REDIPE, Red de docentes, instituciones y agentes educativos que aportan al desarrollo educativo
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Mayo 28 de 2012 - ISSN 2256-1536
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
COMITÉ EDITORIAL
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT - AATSP
Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México
Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University
Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba
Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa
Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal
Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC
Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani
Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora
Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia
José Gabriel Domínguez, Universidad Autónoma de Yucatán
Germán Piloneta, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
Director/ Editor
Julio César Arboleda - Director Red Iberoamericana de Pedagogía, Redipe
Dirección Arte y diseño
Santiago Arboleda Prado
EDITORIAL 812
Metacognición pedagógica: la pausa pedagógica
(Tomado del libro: Competencias pedagógicas, Arboleda, J:C. Editorial Redipe)
La presente editorial, con las reflexiones y estrategias pedagógicas que presenta, se ofrece como un homenaje a todos los maestros iberoamericanos.
La metacognición es un proceso reflexivo y proactivo. El éxito de un desempeño (cognitivo operativo) en el marco de un compromiso, sea con otro o consigo mismo, está más cerca de alcanzar si el sujeto supervisa y controla sus acciones asociadas a este. Evaluar, tomar decisiones y llevar a cabo éstas representa el triángulo esencial de la metacognición. De este modo, la metacognición pedagógica, constructo propuesto, igual que la pausa pedagógica, en el libro en referencia, constituye un proceso mental y experiencial que desarrolla un docente para controlar su ascenso en el desempeño propio de su función formativa. Las competencias metacognitivas de los profesores estarán dadas, en consecuencia, por su conocimiento, capacidad, habilidad, destreza y disposición para realizar este proceso.
Una metacognición es más efectiva, así mismo, si el docente o directivo docente que la realiza tiene conocimientos en materia pedagógica, en el campo de las ciencias cognitivas (procesos de cognición y construcción del conocimiento, estilos de aprendizaje, estilos pedagógicos), si es crítico y analítico del contexto, si tiene grados importantes de pensamiento lateral y flexible, entre otros dominios. En un profesor que someta a los estudiantes a sus esquemas y a su propia experiencia de aprendizaje, no aflorará una metacognición pedagógica exitosa y edificadora, entendiendo por ésta las estrategias reflexivas y hacedoras que permiten al profesor fortalecer sus éxitos y disminuir sus inconvenientes y fallas de cara a las metas y propósitos formativos, incluida la función de intervenir ética y estéticamente (con idoneidad) en la formación de personas competentes y comprensivas. Según se expresó en el capítulo 3 de la primera parte (del texto aludido), el pensamiento flexible le permitirá al docente adecuarse a las características del entorno y del otro, tanto como el pensamiento lateral, el cual, además, le hará factible atreverse a formular y atender preguntas auto cuestionadoras de su práctica pedagógica, desmitificadoras de sí mismo, a contrapelo de sus hábitos, pensamientos, creencias, intereses, temores, frustraciones, experiencias, circunstancias y posibles perversidades.
Técnicas de metacognición pedagógica
Veamos algunas estrategias para fortalecer este potencial autorregulador.
La pausa pedagógica
La pausa pedagógica constituye un espacio o serie de oportunidades que genera un docente para reflexionar de manera actuante sobre su propia praxis. Es una estrategia que aplica exclusivamente el sujeto que procede antes, durante o luego del acto específico, sea este la intervención de facto en el aula o escenario educativo, la planeación, elaboración o diseño de materiales, la evaluación de desempeños de los estudiantes, su actitud frente a los comportamientos de éstos, y otros ámbitos del complejo horizonte que le corresponde como educador.
Se trata de hacer consciencia sobre su responsabilidad frente a uno de estos compromisos, examinar cómo los está llevando a cabo, determinar oportunidades de mejoramiento, y entregarse a la mejora. Si se trata de una metacognición en el acto o durante, el docente puede aprender y ganar habilidades para superponerse a su acción y examinar el proceso. Por ejemplo, mientras reacciona frente a una acción o comportamiento de un estudiante o grupo de estudiantes puede examinar la manera como lo está haciendo, siendo deseable que lo haga a la luz de una noción consensuada del acto de educar. En tal caso, puede servirse de preguntas u otros enunciados del tipo: ¿es adecuada la manera como estoy reaccionando? ¿es mi respuesta contestataria, o debo reorientarla razonablemente? Este joven actúa así (si se trata de una acción que contraviene los pactos de clase) por la situación que vive con su familia, por su condición social, económica o cultural. Esta última declaración puede constituir una hipótesis, lo que supone la metacognición como un proceso profundamente reflexivo.
En efecto, dependiendo de la situación los profesores pueden crear preguntas o escoger estas de un abanico de interrogantes que haya previsto para escenarios de esta naturaleza. Es claro que en el momento metacognitivo de facto, no es fácil formular las preguntas pertinentes para el caso, y mucho menos atenderlas propositivamente. De ahí la necesidad de construir dispositivos metacognitivos. Justamente la metacognición a priori se dirige a la consciencia de actos posibles. En este sentido es importante que los profesores formulen estrategias frente a escenarios contingentes, a acciones que puedan ocurrir en un futuro, sea que correspondan a situaciones vividas en carne propia, que las hayan experimentado otros colegas, o simplemente novedosas. Tal mecanismo se hace relevante en la planeación. Una de las dificultades a este respecto es no realizar rigurosas planeaciones de clase, según se reflexiona en el aparte referido a competencias evaluativas. Por ejemplo, éstas no se pueden reducir a formular objetivos o metas de competencia o de comprensión: también se debe determinar los desempeños y algunas de las actividades inherentes a estos mediante las cuales los estudiantes y el profesor pueden alcanzar estos. Así mismo, debe involucrar criterios y el diseño de talleres, tareas, actividades o trabajos en el marco de los desempeños formulados (tema que se trata en el Tomo II, contenido en el dispositivo denominado guías formativas).
Otra posibilidad para desarrollar pausas pedagógicas es la retrospección, el análisis posterior a la actuación. Casi siempre, en algún momento los profesores reparan en casos de su cotidianidad laboral, sobre todo en aquellos que impactaron su ánimo: situaciones que los hayan exaltado, actuaciones a favor o en contra de los estudiantes, pruebas perdidas por la mayoría de estudiantes, dificultades de atención, comprensión y otros asuntos del aprendizaje. Empero, muchos otros soslayan, por ignorancia o deliberadamente, situaciones de atención pedagógica: abusos (que muchas veces y por la costumbre, no los advierten como tal), dificultades de dominio y manejo cognoscitivo, emocional o de aula, no aceptar frente a los estudiantes o colegas su desconocimiento de algunos aspectos, fenómenos o tópicos, la necesidad de ser agentes de cambio, de hacer docencia investigativa, de actualización permanente y continua, de diálogo interdisciplinar, de practicar, ser ejemplo de valores, actitudes y disposiciones, además de otras. Inclusive, independientemente de que hagan o no reparo en estas y aquellas, la introspección no se traduce siempre en una reflexión crítica, analítica, propositiva y actuante, según lo demanda la metacognición y la praxis pedagógica.
En síntesis, la metacognición pedagógica precisa del docente determinar oportunidades de mejoramiento antes, durante o después de la acción formativa que avance, lo que implica establecer las fallas y éxitos del desempeño, hacer consciencia de los lenguajes que usa en el proceso de mediación e intervención, tanto verbales como no verbales, analizarlos, advertir escenarios de mejora, tomar decisiones y llevarlas a cabo, reorientando las acciones, de ser necesario.
Matriz Fem de praxis pedagógica
Esta matriz la elabora (la asume) el propio docente, un equipo o unidad académica de la institución. Se aplica, más que antes, durante o después del acto pedagógico, en el marco de la praxis pedagógica. Valga recordar que la praxis pedagógica se refiere al proceso mediante el cual un docente se entrega con consciencia reflexiva y crítica a la tarea de educar, convirtiendo su práctica pedagógica en objeto de reflexión y de mejoramiento permanente y continuo.
Cuando un docente asume su labor como un acto mecánico, casi que por ósmosis, donde sólo interesa “dictar clase”, estar allí, se dice que no ha podido convertir su práctica en praxis pedagógica. La metacognición, aplicada al ejercicio docente y formativo, es un dispositivo sustantivo en materia de praxis pedagógica; representa un espacio o serie de oportunidades que genera un docente para reflexionar de manera actuante sobre su propio quehacer.
Constituye un espacio o serie de oportunidades que genera un docente para reflexionar de manera actuante sobre su propia praxis. La autoevaluación en el componente académico y pedagógico, es un ejemplo de metacognición pedagógica, si se asume con rigor, es decir si los aspectos a evaluar superan los criterios técnicos que impone el sistema educativo y alcanza los rasgos característicos que debe poseer un educador, el maestro como agente de cambio en contexto y en sí mismo, que asume los procesos didáctico, curricular, metodológico, cognitivo, metacognitivo y evaluativo de modo reflexivo, flexible y proactivo.
Qué es la matriz fem?
Matriz Fem de Educar
Estos dos apartes se tratarán en la próxima editorial
RESEÑA BOLETÍN REDIPE 812
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El profesor Juan Carlos Escobar Escobar del Departamento de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Medellín nos comparte un valioso artículo de reflexión, Aproximaciones a los conceptos de desarrollo y desarrollo humano, en el cual pone de presente que para referirnos a la idea de desarrollo (en general, antes de abordar la problematización más reciente sobre Desarrollo Humano) y a cómo ha sido utilizada en Latinoamérica, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo pasado, es necesario aclarar que esta idea no se desliga en absoluto de otras que en los últimos siglos han acompañado el devenir de las sociedades occidentales. Nos referimos principalmente a las ideas de progreso, evolución y crecimiento.
Los desafíos de la calidad educativa para todos, ante la extensión de la educación básica obligatoria en Argentina. Análisis de la implementación de la educación secundaria, en el período 2007-2011. En este artículo de reflexión Errobidart, Analía y Gamberini, Gabriela de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, ponen en consideración algunos ejes sobre los cuales se asienta de manera propositiva la sanción e implementación gradual de la Ley Nacional de Educación Nº 26206/06 en Argentina. Advierte una relación dialéctica compleja entre los mandatos de las políticas educativas (discursos, orientaciones y lineamientos) y las condiciones de la implementación, tanto en términos de condiciones materiales (edilicias, provisión de materiales didácticos y recursos humanos) como en relación con las condiciones subjetivas de los actores educativos (profesores, directores, alumnos) que acompañen la ampliación de la obligatoriedad y por ende, garanticen el efectivo derecho a la educación de calidad.
El proyecto formativo como vínculo entre la universidad y el contexto problematizado: un componente medular de la socioformación. Artículo de investigación de Liria Rincones Pérez de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, Cabimas, Venezuela. En este pone de manifiesto que las estrategias investigativas de carácter formativo, suscritas a enfoques curriculares complejos y sociocríticos, aportan en la comprensión de la dinámica contextual en tanto permite sensibilizar a directivos, docentes y estudiantes, generando en ellos una actitud positiva hacia la investigación y hacia los beneficios que produce en conocimientos, tecnologías, procesos, prototipos y otros aportes significativos para el bienestar del colectivo social.
Formacion y aprendizaje. Se trata de un documento en el cual el maestro Germán Pilonieta se inicia una reflexión sobre la relación entre formación y aprendizaje desde la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva a la luz de las investigaciones en neurociencias, y la innovación disruptiva, con el fin de ajustar y desarrollar nuevas visiones y nuevas acciones mediacionales. Según el autor, será una reflexión que se extenderá a lo largo de este año del 2010 y que aun hoy, 2012 no termina.
En su artículo de investigación “Análisis de la calidad de la educación técnica en Colombia. Estado del arte”, Alexander Javier Montes Miranda y Liliana Manninng Bula abordan el problema de la calidad en la educación para el trabajo y el desarrollo humano desde los contextos latinoamericano y colombiano. El documento comprende una revisión sobre el estado del arte de la investigación en educación técnica, en contraste con la realidad de la oferta en Colombia; lo que demanda interés especial de la investigación educativa en el país, dadas las deficiencias sustanciales y la robusta cobertura que se atiende, sin contar los problemas de control gubernamental, aspectos que han influido en la percepción negativa que se tiene de esta modalidad educativa.
En su artículo de investigación,Consideraciones teóricas en torno a la acentuación Irene Calzado Vargas y Ernan Santiesteban Naranjo de la Universidad Las Tunas de Cuba dan cuenta de los resultados obtenidos en un estudio sobre el tema en referencia, en particular que el error ortográfico de mayor incidencia en los sujetos objeto de investigación está localizado en los problemas de acentuación; en la no aplicación adecuada de las reglas, a lo cual se une el hecho de que en español no todas las palabras están recogidas en estos grupos, por lo que proponen incluir a los monosílabos y a las palabras dítonas.
Formar en el ser, más que en el tener: la educación centrada en el humanismo y la diversidad sociocultural, artículo de reflexión del investigador Jorge Augusto Valencia de la Corporación Politécnico Marco Fidel Suárez, en el cual presenta una propuesta basada en el humanismo y la diversidad sociocultural, respondiendo al interrogante de cómo centrar la educación en una formación que privilegie el Ser sobre el Tener, teniendo en cuenta los intereses que mueven el desarrollo de la participación de la comunidad educativa en los diferentes procesos de formación, en contraposición del modelo que ofrece el Postmodernismo y el sistema económico Neoliberal, que dejan a un lado las posturas humanísticas, incluyentes y en equidad, las cuales, deben ser formuladas como políticas de Estado, en razón de contribuir al desarrollo Económico - Social, con las características de ser incluyente en modelos socioculturales que busquen la Equidad y el Desarrollo sostenible.
Herramientas Para El Fortalecimiento Conceptual En El Desarrollo De Las Competencias Matemáticas (LAP), artículo reflexivo- propositivo de Adolfo de Jesús Cucunuba Hernández,.Edgardo Alfonso Escorcia Caballero y Ada Iris Rada Guette de la Universidad del Magdalena, grupo Sigma, Forgranmat; surge a raíz de los bajos resultados obtenidos en las diferentes pruebas aplicadas por el ICFES desde los años 1999, 2000 y 2001, basadas en el enfoque competencias. En esta dirección, la evaluación es un proceso continuo e integral en la enseñanza de la matemática. No sólo basta dar información a diario, sino para conocer realmente si los estudiantes están aprendiendo, si verdaderamente los alumnos son competentes a la hora de evaluarlos y además si se cumplen los estándares mínimos exigidos por MEN. Según LLECE (2005) se entiende por competencia matemática la capacidad de administrar nociones, representaciones y utilizar procedimientos matemáticos para comprender e interpretar el mundo real.
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